'Dwaalspoor Dyslexie' (E. Moonen): gelezen en...?  (4-6-2013)

Astrid Geudens, Wim Tops, Jolien De Brauwer & Ellen Meersschaert

Dwaalwegen in de media

Vandaag de dag gaat veel aandacht uit naar de kwaliteit van leermethoden voor taal en rekenen. De Nederlandse staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker kondigde onlangs aan dat er een overzicht nodig is van “welke leermethoden voor taal en rekenen ertoe kunnen leiden dat leerlingen in het basisonderwijs ten onrechte de stempel dyslexie of dyscalculie krijgen” (zie link). Dat de kwaliteit van het taal- en rekenonderwijs de grootste zorg vraagt, is volledig terecht. Daar zijn wetenschappers en onderwijsdeskundigen het al jaren over eens. Dat sommige auteurs pretenderen dat hun methode ‘dyslexievrij’ is, terwijl andere zogenaamde ‘inadequate’ methoden ertoe zouden leiden dat een kind dyslexie heeft, gaat echter een brug te ver en strookt niet met internationale wetenschappelijke inzichten. Dit is echter wel de teneur in het boek  ‘Dwaalspoor dyslexie’ van Erik Moonen (2012) en de berichten hierover in de media.

Dyslexieonveilige methodes?!

Zoals Marc Brysbaert (UGent) terecht in zijn recensie van het boek argumenteerde, kan dyslexie niet zomaar afgedaan worden als een ‘dwaalspoor’. Het is een hardnekkig probleem met lezen en/of spellen dat niet verdwijnt ondanks jarenlange inspanningen en therapie. Net daarom verdient het erkenning door de maatschappij (zie o.a. Callens, Tops, & Brsybaert, 2012; Swanson & Hsieh, 2009; Swanson, 2012). Nochtans suggereert de ‘Alfabetcode’ die Moonen in zijn boek beschrijft een wondermiddel te zijn. In bijdragen en mediaberichten lees je bijvoorbeeld stellingen dat kinderen met dyslexie 'het slachtoffer geworden zijn van fouten in de manier waarop ze hebben leren lezen en spellen', dat ze hun 'oude, slechte gewoontes' moeten 'vervangen door goede' en dat 'dit kan met een methode als de Alfabetcode, een methode die de gebruikelijke fouten vermijdt'. Zeker, het is nooit te laat om vorderingen te maken in lezen, spellen en schrijven, en goed onderwijs ligt hierbij zeker en vast aan de basis (zie ook Van den Broeck, 2011). Wanneer men echter termen in de mond neemt als ‘dyslexieveilig’ en ‘dyslexieonveilig’, voelt dit als een slag in het gezicht van heel wat competente leerkrachten die zich evenmin neerleggen bij labels, die dagelijks met effectieve instructieprincipes en kwaltiteitsvolle methodes voor aanvankelijk lees- en spellingonderwijs werken en toch niet alle leerlingen over de drempel krijgen.

De realiteit van jongeren met dyslexie

Recent onderzoek met een Vlaamse jongvolwassen populatie, zowel aan de UGent (Callens et al., 2012; Tops, Callens, Bijn, & Brysbaert, in press) als op Code Thomas More (Van Kerckhove et al., 2013; De Brauwer et al., 2013) staat in schril contrast met de argumentatie van Moonen. Brysbaert onderstreept in zijn recensie dat het hier gaat om een selectieve groep van gemotiveerde jongeren, die zich doorheen hun schoolloopbaan tot het uiterste hebben ingezet om hun problemen met o.a. leessnelheid en spellingsaccuratesse zo veel mogelijk te compenseren, vaak met doorgedreven hulp van ouders en professionelen. En toch zijn ze er niet in geslaagd die achterstand na jaren werken bij te benen en ervaren zij ook een impact op andere domeinen (begrijpend lezen, vreemde talen, schrijven, planning). Zou een aanpak voor leren lezen en spellen die aan de basis niet eens zo sterk afwijkt van andere courante methodes al die problemen kunnen voorkomen?!

Een universeel kernprobleem

Daarnaast zijn we bezorgd over citaten in gerelateerde artikels van de auteur. Stellingen als: ‘dyslexie komt alleen voor in culturen met een alfabetisch schrift’ zijn niet correct. Hedendaags dyslexie-onderzoek weerlegt dergelijke uitspraken zeer duidelijk, en ook toonaangevende wetenschappers zoals Charles Perfetti zijn overtuigd van het belang van onderzoek naar dyslexie in talen met een niet-alfabetisch schrift zoals Chinees (bv. Siok, Niu, Jin, Perfetti & Tan, 2008). Het kernprobleem bij dyslexie zit in de koppeling tussen schrift en klank (orthografie en fonologie). Daarbij hoeft het helemaal niet te gaan om individuele letters (grafemen) maar kan het ook gaan om beeldtekens.

Basisprincipes voor krachtig lees- en spellingsonderwijs

We vinden het jammer dat dergelijke uitspraken de wereld worden ingestuurd terwijl er nog zoveel misverstanden over dyslexie leven, ondanks de toegenomen aandacht. We betreuren dit des te meer omdat de kracht van het boek zou moeten liggen in de discussie rond efficiënt lees- en spellingsonderwijs en de voorbereiding ervan in het kleuteronderwijs. Moonen verwijst terecht naar het belang van effectieve principes zoals activerende directe instructie (p. 106) waarbij de leerkracht gepassioneerd is door de inhoud die hij of zij wil overbrengen om leerlingen zo, met veel structuur, duidelijkheid over de inhoud en de leerdoelen, via gerichte feedback en herhaalde opvolgingsmomenten mee op weg te nemen. Problemen met lezen en spellen pak je niet aan door de doelen naar beneden te halen en kinderen spontaan tot het kraken van een code te laten komen die op zich niets natuurlijks in zich heeft. Betekent dat dat kleuters niet zelf kunnen ontdekken dat letters staan voor klanken? Uiteraard zijn kinderen geen onbeschreven blad en ontstaat het besef dat woorden opgebouwd zijn uit klanken zodra kinderen in contact komen met het schriftbeeld. Vele studies hebben echter aangetoond dat de relatie tussen klank en teken direct en expliciet moet aangeleerd worden. Het werk van wetenschappers als o.a. John Hattie (2009), die een synthese maakte van meer dan 800 meta-analyses van leesvaardigheidsstudies, is verhelderend in dat opzicht. Ondanks die inzichten blijft het (voorbereidend) lees- en spellingsonderwijs nog te vaak gekoppeld aan principes van louter zelfontdekkend leren alsof directe instructie en betekenisvolle, rijke contexten niet hand in hand kunnen gaan. Het is dus niet meer dan terecht om hierbij bezorgdheid aan de dag te leggen. Dat is ook de terechte verdienste van discussies zoals gelanceerd door werk van o.a. Wim Van den Broeck en Kees Vernooy. Zo gaf de lezing van Van den Broeck over de kracht van onderwijzen (Van den Broeck, 2012) heel wat stof tot nadenken. Maar ook het boek van Moonen levert een bijdrage aan deze discussie. Te betreuren is Moonens veronderstelling dat enkel de 'Alfabetcode' en voorlopers daarvan voortbouwen op inzichten over de effectiviteit van lees- en spellingonderwijs. Een aantal frequent ingezette methodes voor voorbereidend en aanvankelijk lees- en spellingsonderwijs investeren immers ten volle in duurzame ontwikkeling en wetenschappelijke onderbouw en werken vanuit de basisprincipes zoals hierboven beschreven. Stellen dat ‘alle gebruikelijke methoden (dezelfde) kapitale fouten maken’ is in een dergelijke context niet anders dan ongepast te noemen.

Het alternatief van de alfabetcode

Wat is dan het alternatief dat Moonen voorstelt? Wat kinderen volgens Moonen moeten leren, is geen verzameling van woordbeelden, ook geen set van spellingsregels, geen indeling in hoor-, regel-, en weetwoorden, maar een set van 57  codeerpatronen die uitgaan van klank naar teken en kinderen helpen voorspellen welke schrijfwijze de meest voorspelbare is. De methode is geïnspireerd is op Phono-Graphix, een twintigtal jaren geleden bedacht door de Amerikaanse psychologe Diane McGuinness (1997).  

Van klanken naar tekens en niet omgekeerd

Uitgaan van de klankstructuur in woorden is een belangrijk element in de didactiek en het is de kracht van Moonen dat hij het onderscheid tussen klank (foneem) en teken (grafeem) op een zeer heldere wijze meegeeft aan de lezer. We staan er niet echt bij stil maar letters ‘klinken’ niet. De boodschap om te vertrekken vanuit de klankvorm van woorden, niet vanuit de letters of tekens is daarom ook een belangrijke boodschap (zie ook Geudens, De Brauwer & Loncke, 2011).  Met klem beargumenteren dat er bij dyslexie ‘slechts één!’ element is dat de oorzaak vormt, namelijk het inzicht dat woorden uit kleinere eenheden van klanken bestaan, het fonemisch bewustzijn (Moonen, p. 99), doet echter afbreuk aan wetenschappelijk onderzoek. De kern zit niet in het inzicht in de klankstructuur van woorden alleen (Ramus & Svenkovits, 2008) en het trainen van fonemisch bewustzijn op zich blijkt weinig resultaat op te leveren (Goetry, Nossent, & Van Hecke, 2006).

Het belang van woordspecifieke kennis

Het kernprobleem moet gezocht worden in de koppeling tussen teken en klank (Van den Broeck & Geudens, 2012). Het komt er bij het lezen immers op aan zo veel mogelijk woordspecifieke kennis op te bouwen (zie Geudens et al., 2011). Die kennis over de spellingwijze, uitspraak, betekenis van woorden kan je weer helpen om andere woorden te lezen. Als een kind het woord ‘boom’ goed heeft ingeslepen, helpt die kennis om bijvoorbeeld ook het woord ‘boos’ en ‘room’ maar ook ‘bom’ etc. te lezen. De enige juiste weg om woordspecifieke kennis op te bouwen is oefening, veel oefening en herhaling. Des te vaker je moet herkennen dat een letter, een lettergroep en een woord een bepaalde uitspraak heeft, des te sterker de code zal worden die staat voor de tekens en klanken. ‘Practice and drill’ klinkt vaak niet populair als het om lezen en spellen gaat maar het is wel de weg om verdere stappen te zetten. Ook Moonen wijst er terecht op dat de basis voor succes niet zit in het lezen maar het ‘herlezen’ (Moonen, p. 84). Herhaald oefenen met hoogfrequente woorden waarbij delen van de woorden die je aanbiedt telkens terugkomen in andere woorden (bv. ‘oos’ van ‘roos’ en ‘boo’ van ‘boot’ laten terugkomen in ‘boos’ etc.) is hierbij een zinvolle oefening (zie Van den Broeck, 2004). Hoewel Moonen ook terecht aandacht schenkt aan frequentiepatronen in de opbouw van zijn basiscode, maakt deze laatste oefening geen onderdeel uit van de ‘Alfabetcode’. 

Statistische eigenschappen en meer

Frequentiepatronen en de meest waarschijnlijke spelling vormen ook de basis voor de volgorde waarin letters het best aangeleerd worden. Het is vreemd voor iemand die uitgaat van de klankstructuur van woorden om daarbij geen rekening te houden met de specifieke eigenschappen van klanken en het inzicht dat bepaalde klanken veel moeilijker te identificeren zijn dan andere (bv. ‘l’, ‘r’ versus ‘f’ en ‘s’) of dat klanken moeilijker te ontdekken zijn in de ene dan de andere context (bv. ‘f’ in ‘fee’ versus ‘f’ in ‘eef’, zie Geudens & Sandra, 2003).

De kern van herlezen en herhalen

Wel is Moonens boodschap correct dat een wirwar van onduidelijke spellingregels met uitzonderingen her en der absoluut moet vermeden worden. De gulden middenweg is hier echter ook van toepassing. Je kan je immers de vraag stellen of kinderen die moeilijkheden ondervinden om een kwaliteitsvolle koppeling te maken tussen klank en teken en minder makkelijk tot woordspecifieke kennis komen, dat inzicht wel gaan krijgen aan de hand van de voorgestelde in te prenten codeerpatronen. Uit recent onderzoek blijkt dat jongvolwassenen met dyslexie in verhouding zelfs minder regelfouten maken dan studenten zonder dyslexie (in absolute aantallen maken ze echter nog steeds meer fouten). Dit suggereert dat jongvolwassenen met dyslexie houvast hebben aan regels (Tops et al., in press). Het zijn bovendien jongvolwassenen met dyslexie zelf die in onderzoek aangeven dat het leren toepassen en herhalen van heldere spellingsregels één van de meest effectieve technieken is (Van Kerckhove et al., 2013; De Brauwer et al., 2013).

Schrijven vóór lezen versus parallel lezen, spellen en schrijven

Verder weten we uit onderzoek inderdaad dat spellen een sterke ondersteuning biedt voor het lezen (o.a., Shahar-Yames & Share, 2008). Wanneer je aan het spellen bent, word je immers gedwongen om elke klank om te zetten in een teken en de codes voor teken en klank dus heel actief op te halen. Meer dan typen of stempelen, biedt het schrijven van letters bovendien steun aan het lezen (Bara, Gentaz, & Colé, 2007), omdat motorische bewegingspatronen beter inslijpen. Methoden die het leren lezen, spellen en schrijven parallel aanpakken, zijn daarmee op de goede weg. Moonens conclusie dat kinderen dus eerst moeten schrijven om daarna pas te lezen, en dat methodes die het in een andere volgorde, maar wel geïntegreerd aanpakken daarom niet effectief zouden zijn, is van een andere orde. Een parallelle aanpak en het ene inzetten ter ondersteuning van het andere is iets anders dan het schrijven voorop te stellen. Er zijn geen enkele onderzoeksbevindingen die een dergelijke stelling, dat het leren schrijven vooraf moet gaan aan het leren lezen, kunnen ondersteunen.

Een effectieve methode?

Ook de effectiviteitsstudie van de ‘Alfabetcode’ ontbreekt, wat een gemis is voor een methode die poneert ‘revolutionair’ te zijn. De Freintschool 'Tinteltuin' in Zoutleeuw is voorlopig de enige school die met de methode werkt. In zijn recensie gaat Marc Brysbaert zelf op zoek naar resultaten in de Engelstalige literatuur maar ook die speurtocht leverde minder op dan gehoopt. Interventies bij kinderen met ernstige leesproblemen die gericht zijn op het inzicht in de relatie tussen klanken en tekens, die gebaseerd zijn op principes van directe activerende instructie en die het lezen, spellen en schrijven parallel behandelen kunnen gelukkig rekenen op een duidelijke verbetering van de lees- en spellingsprestaties, maar de ‘Alfabetcode’ is hierin niet uniek te noemen in zijn opzet. In een artikel in het weekblad Humo van 9 oktober 2012 zegt Wim Van den Broeck over de Alfabetcode: 'De claim dat deze methode béter werkt dan andere, kan niemand hard maken, simpelweg omdat er geen vergelijkend onderzoek over bestaat.’ En inderdaad, het zal best een goede methode zijn – net als andere methodes die frequent op onze scholen worden ingezet en zich baseren op de meest recente ontwikkelingen in wetenschappelijk onderzoek gecombineerd met ervaringen vanuit de praktijk.

‘Meerwaarde’ ≠ ‘meer waarde dan’

Het is de verdienste van de ‘Alfabetcode’ dat een aantal van deze inzichten, soms zeer to the point (maar jammer genoeg soms foutief) onder de aandacht worden gebracht. Het gaat echter niet op te beweren dat deze methode zaligmakend is of beter dan andere methodes en al helemaal niet, hoe jammer ook, dat ze dyslexie kan voorkomen...

Referenties

Bara F, Gentaz E, & Cole P. (2007). Haptics in learning to read with children from low socio-economic status families. British Journal of Developmental Psychology, 25, 643-63.

Callens, M., Tops, W., & Brysbaert, M. (2012). Cognitive profile of students who enter higher education with an indication of dyslexia. Plos One, 7. e38081. doi:10.1371/journal.pone.0038081

De Brauwer, J., Meersschaert, E. , Aerts, A., Van Kerckhove, E. (2013). Wat werkt (niet) in de ondersteuning en begeleiding van jongvolwassenen met dyslexie? Resultaten van een kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Presentatie op het 34ste VVL congres, Berchem , België, 15 maart 2013.

Geudens, A., & Sandra, D. (2003). Beyond Implicit Phonological Knowledge: No Support for an Onset-Rime Structure in Children's Explicit Phonological Awareness. Journal of Memory and Language, 49, 157-182.

Geudens, A., Baeyens, D., Schraeyen, K., Maetens, K., De Brauwer, J., & Loncke, M. (Red.) (2011). Jongvolwassenen met dyslexie: Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco. [Code-reeks]

Goetry, V. Nossent, C. & Van Hecke, P. (2006). Taalontwikkelings- en leerstoornissen. Een literatuuronderzoek in opdracht van Het Rijksinstituut voor Ziekte- en invaliditeitsverzekering. Geraadpleegd op 04/06/2013 op http://www.inami.fgov.be/care/nl/revalidatie/general-information/studies/study_language_learning/pdf/study.pdf

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York: Routledge.

Mc Guinness, D. (1997). Why Our Children Can't Read, and What We Can Do about It. New York: Free Press.

Moonen, E. (2012). Dwaalspoor dyslexie. Hoe elk kind een vlotte lezer wordt. België: Standaard Uitgeverij.

Ramus, F., & Szenkovits, G. (2008). What phonological deficit? Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61, 129-141. 

Sharar-Yames, D., & Share, D.L. (2008). Spelling as a self-teaching mechanism in orthographic learning. Journal of Research in Reading, 31, 22-39.

Siok, W. T., Niu, Z. Jin, Z., Perfetti, C. A. & Tan, L. H. (2008). A structural-functional basis for dyslexia in the cortex of Chinese readers. PNAS (Proceedings of the National
Academy of Sciences), 105(14), 5561-5566.

Swanson, H.L., & Hsieh, C.J. (2009). Reading Disabilities in Adults: A Selective Meta- Analysis of the Literature. Review of educational Research, 79, 1362-1390. doi: 10.1348/000712603321661859

Swanson, H.L. (2012). Adults with reading disabilities: Converting a meta-analysis to  practice. Journal of learning disabilities, 45, 17-30. doi 10.1177/0022219411426856

Tops, W., Callens, M., Bijn, E., & Brysbaert, M. (in press). Spelling in Dutch adolescents with dyslexia: Errors and modes of assessment. Journal of Learning Disabilities.

Van Kerckhove, E., De Brauwer, J., Meersschaert, E., Aerts, A., Loncke, M., Geudens, A. (2013). Deuren openen voor jongvolwassenen met dyslexie: een wetenschappelijk onderbouwd coachingprogramma. Presentatie op de Nationale Dyslexie Conferentie, Congrescentrum CineMec, Nederland, 3 april 2013.

Van den Broeck, W. (2004). Technisch lezen: De centrale rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikkeling. In F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaffel (Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153). Acco. Leuven/Leusden.